海外中文教育的角色，同樣不必被簡化成「瞓低」及「企得番」二元選項：既不應限於黃先生期許的守住香港傳統，也不是只能做任先生筆下的本土正統邊陲或他日的歷史角色。借用哈佛大學人文學教授 Homi K. Bhabha 提出的第三空間（the third space）理論， 移民下一代處於介乎文化交錯之間的未定且開放地帶，在此狀態下，關鍵在於中文作爲家庭語言（heritage language）能否伴隨下一代在新環境中成長，成為他們理解自己與他人、建構關係與世界的文化資本，讓他們在多重文化之間進行新的組合與創造，以無限為有限，成就更多李小龍。
對海外成長的孩子而言，遷移往往伴隨失去原有的人際關係網絡，「我是誰」的成長敘事亦變得碎片化。中文作爲家庭語言，最能讓家長及孩子共同訴説情感。在這種情況下，繼續使用中文，對於協助孩子重新組織自我經驗至關重要。社會語言學家 Martin Guardado 多年研究亦發現，能以家庭語言說出情感與經歷的孩子，較能維持自我連續性的安定感（self-continuity）。
不少家長擔心孩子在新環境同時學兩種語言是累贅，或出現任先生所憂慮的中英夾雜現象 。然而，越來越多語言學者如 Ofelia García 指出，雙語者的語言運用（translanguaging）並非在兩套語言之間切換，而是兩種語言交織成一套更有效率、能相互補充的系統，令理解與表達更細緻；也就是說，孩子的語言使用無關是否「純正」，而在於語言能否在他們的日常情境中被靈活運用。
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【來論｜當李小龍遇上海外中文教育：回應任建峰及黃震遐先生 （港燃 Ednovate）】
功夫，兩個字，一橫一直。
寫中文字，一橫一豎，在我們看來理所當然，卻在海外的教室裡，輕易被香港第二、三代孩子一句「老師，這個字是這樣畫嗎？」技術性擊倒。
對海外孩子而言，中文字更像一幅幅需要臨摹的畫而非語言。中文英文兩種語言系統、香港海外兩種成長經驗之間有一道看不見的高牆。在他們的日常生活裡，一橫一豎，似乎再沒有用武之地。
如此一來，還應該堅持教孩子中文嗎？
黃震遐先生主張海外中文教育是香港未來命運的關鍵戰場，「透過薪火相傳，一代又一代的把香港未竟之業繼續下去」；任建峰先生則認爲離散社群毋須自居「武林正宗」，香港文化及語言的主體性仍在本土，離散者面對在異鄉落地安身的課題，中文學習屬可有可無。
兩者就海外中文教育的討論，皆著眼於長居海外的港人應如何處理自身與香港的關係，這些議題當然值得繼續探討。但在這些討論之間，海外中文學習的真正主角──孩子們──卻鮮有被提及。
｜一橫一直，錯嘅瞓低囉，企得番喺度嗰個先啱晒，係咪咁話？
執筆之時，沙田官小宣佈准許內地背景學生在測考使用簡體字。這例子正正反映，無論你自我定位為「流亡」、「難民」抑或是「離散」，這一波香港移民潮的主因，就如國際移民學教授 Carling 與 Collins 所指出，並非被逼（被直接逼害的逃亡）或自願（典型的經濟移民）的二元分類所能涵蓋，而是基於對未來例如言論空間、教育環境與制度穩定性的考量，為下一代尋找可自由成長的可能性而作出的決定。
亦因如此，身在海外的家長及教育工作者，有更大空間決定如何教、教甚麽；可以在社區、WhatsApp 群組裡自由討論；可以讓中文學習不受限於考評，重回生活及人際溝通本質。這不是「離散者更有責任」，而是條件不同，可能性便不同。
在這裡，多了無限可能。
李小龍將中國功夫帶進世界舞臺是毋庸置疑，但其與詠春之間的門派歸屬卻爭論不休。在香港，李小龍的武術訓練有詠春為基礎；到了美國，他接觸到擊劍、格鬥等不同體系。正因李小龍離開香港，遠離了「正統」的門派框架，這樣的空間讓他有機會不受限於傳統，改用傳統作起點另闢蹊徑，將東西方不同武術門派整合拓新， 創造以無法為有法的截拳道。
海外中文教育的角色，同樣不必被簡化成「瞓低」及「企得番」二元選項：既不應限於黃先生期許的守住香港傳統，也不是只能做任先生筆下的本土正統邊陲或他日的歷史角色。借用哈佛大學人文學教授 Homi K. Bhabha 提出的第三空間（the third space）理論， 移民下一代處於介乎文化交錯之間的未定且開放地帶，在此狀態下，關鍵在於中文作爲家庭語言（heritage language）能否伴隨下一代在新環境中成長，成為他們理解自己與他人、建構關係與世界的文化資本，讓他們在多重文化之間進行新的組合與創造，以無限為有限，成就更多李小龍。
｜說到底就一個字：「我」
李小龍最初習武，並非出於承傳門派或追求文化身份，而是因體弱多病，其父教他太極以鍛鍊體魄。學習的起點，不是歷史重任，而是自身需要。同理，語言與文化的學習上真正持久的動力，是孩子能否在語言中「見自己」：看見中文與「我」 日常生活中的連結。
曾聽過不少家長訴苦，要孩子在海外學中文實在太難，他們要麼拉牛上樹，要麼乾脆放棄。問題的核心究竟是中文「難」，還是家長要孩子自動自覺學中文難？歸根究底，當孩子看不到自己為甚麽要學，就自然不會有學習動機。
最近週末中文學校有一位五歲初學粵語的學生，因班上的朋友生日，主動要求學唱中文版《生日快樂》，好讓全班同學爲其朋友慶祝生日。那一刻，中文成爲他建立友誼的渠道，一句簡簡單單、孩子自己想要的「祝你生日快樂」，賦予了語言生命。
海外家長及教育工作者真正的任務，是為孩子清晰勾畫出中文與「我」的關係，與他們所處的發展階段之連結，並提供實踐的場境。例如在較年幼階段，可如上述例子般，將學習重點放在情緒表達的細膩化、同儕關係的建立、以及自我效能感的形成。對年紀較大的孩子，因應他們的發展需要，可多創造邏輯思維、闡述價值立場、理解文化脈絡等學習情境。當中文貼近生活，孩子便能自然而然運用，成爲習慣，他日到了摸索身份認同的年歲，想更深入認識香港文化時，語言便會是一扇窗口。
英文就不足以讓孩子理解自己嗎？為何在海外仍然需要中文？
對海外成長的孩子而言，遷移往往伴隨失去原有的人際關係網絡，「我是誰」的成長敘事亦變得碎片化。中文作爲家庭語言，最能讓家長及孩子共同訴説情感。在這種情況下，繼續使用中文，對於協助孩子重新組織自我經驗至關重要。社會語言學家 Martin Guardado 多年研究亦發現，能以家庭語言說出情感與經歷的孩子，較能維持自我連續性的安定感（self-continuity）。
不少家長擔心孩子在新環境同時學兩種語言是累贅，或出現任先生所憂慮的中英夾雜現象 。然而，越來越多語言學者如 Ofelia García 指出，雙語者的語言運用（translanguaging）並非在兩套語言之間切換，而是兩種語言交織成一套更有效率、能相互補充的系統，令理解與表達更細緻；也就是說，孩子的語言使用無關是否「純正」，而在於語言能否在他們的日常情境中被靈活運用。
｜憑一口氣，點一盞燈。
不是照向過去，而是燃亮孩子們將來要走的路。
而這，正是海外中文教育真正課題之所在。
作者：港燃 Ednovate CIC
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